9 novembre 2021, par Mélanie Fenaert

Faire jouer en formation

La ludopédagogie au service de la formation d’adultes

e-formation National


Former des adultes nécessite d’avoir à sa disposition un panel de méthodes pédagogiques prenant en compte les spécificités de ce public. La ludopédagogie est une approche tout à fait pertinente dans le cadre des formations de formateurs, qui permet d’actionner différents leviers amenant les formés dans des postures et situations propices aux apprentissages.

Qu’est-ce que la ludopédagogie   ?

La ludopédagogie, c’est l’idée d’utiliser le jeu, ou encore les jeux sérieux (serious games), comme méthode pédagogique. Contrairement à ce que pourrait laisser entendre un tel mot sur le plan étymologique (« pédo » renvoie à « enfant »), le terme « ludopédagogie » nous vient de la formation pour adultes. (...) Des masters universitaires intitulés IPM, pour « ingénieur pédagogique multimédia », visent ainsi la formation des adultes et démontrent que le vocable « pédagogie » s’impose dans notre quotidien comme désignant aussi bien la manière de concevoir des méthodes d’enseignement pour les enfants que pour les adultes.
Julian Alvarez

Le vocabulaire des jeux sérieux est riche, avec des termes en français et des anglicismes dont les significations ne se recoupent pas toujours, ou le font de manière variable selon les auteurs. C’est le cas des termes gamification, ludification et ludicisation. Pour Alvarez, Djaouti et Rampnoux, gamification et ludification sont synonymes et consistent à « associer du jeu ou des mécaniques du jeu à des contextes ou objets qui en sont dépourvus à l’origine » ; ces termes s’opposent au serious game ou jeu sérieux (associer une visée utilitaire à un jeu). D’après Sanchez, Young, et Jouneau-Sion : « Gamification est parfois traduit en français par ludification alors même que ce terme est également employé en anglais pour désigner la diffusion du jeu dans la culture… (...) Ainsi, en s’appuyant sur Henriot, Genvo propose le terme ludicisation pour insister non pas sur le jeu-game, l’artefact qui est utilisé pour jouer, mais les interactions qui se mettent en place lorsqu’il accepte de jouer ».

Quel que soit le terme employé, la question du jeu dans les apprentissages est un sujet plus que jamais d’actualité. Si la ludopédagogie est très utilisée depuis longtemps en maternelle et en élémentaire, elle l’est aussi de plus en plus en collège, au lycée et même en formation d’enseignants. C’est d’autant plus vrai au sortir des différentes périodes de confinement et d’école à distance ou hybride, pendant lesquelles nombre d’enseignants ont cherché par le biais du jeu à maintenir la motivation et l’engagement de leurs élèves.

De nombreuses formations à destination des enseignants ont pour objectif de les faire monter en compétences sur des méthodes pour engager les élèves dans les activités en classe, dont le jeu sérieux. Ces formations comportent souvent elles-mêmes une bonne part de jeu, afin de faire vivre en formation l’objet même de la formation. C’est le cas par exemple dans l’académie de Versailles des formations Utiliser le numérique de manière interactive, Enseigner avec le jeu et l’escape game en SVT, ou encore Enseigner par le jeu en Physique-Chimie.

Au-delà de ces formations au jeu pédagogique, d’autres types de formations gagnent à emprunter la piste du jeu. Pour des sujets différents, «   sérieux   » voire austères, il est possible de faire jouer les formés, qu’ils soient enseignants, cadres, personnels de l’EN, etc. Dans quels objectifs ? Quand et quels jeux mettre en place en formation ? Comment scénariser la séquence de jeu ? Quels sont les pièges à éviter ?

Pourquoi faire jouer en formation  ?

Le jeu en formation va permettre d’appuyer sur plusieurs leviers pour amener les formés dans des postures et des situations propices aux apprentissages.

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  • La motivation

Des études sur l’utilisation de jeux sur le long terme confirment un gain de motivation pour les apprenants (déclarée ou constatée). Proposer une situation de jeu en formation joue sur le facteur nouveauté, la curiosité, le décalage, ce qui est a priori stimulant pour la motivation et l’engagement.

  • L’apprentissage par essai et erreur

Le jeu permet de «   faire semblant   », d’élaborer et tester des hypothèses, d’obtenir un feedback immédiat (un cadenas qui s’ouvre ou qui reste fermé, une réponse juste ou erronée...). En cas d’erreur, on peut généralement recommencer, sans que cela ne soit sanctionné. L’erreur est dédramatisée, elle est même généralement souhaitée afin de pousser à la réflexion et d’ancrer les apprentissages.

  • Le changement de posture et le mouvement

Être en permanence assis, écouter le formateur... Conserver non-stop la posture classique n’est pas la méthode la plus efficiente pour l’engagement des formés dans les apprentissages. Mettre en place un jeu s’accompagne souvent de déplacement du mobilier pour former des îlots par exemple, voire du déplacement des individus vers des pôles (ateliers tournants façon World Café, énigmes dispersées dans la pièce...) ou simplement adopter la position debout pour discuter et prendre des notes sur un tableau. Les grands jeux comme les chasses au trésor et les escape games sont idéaux pour l’investissement de l’espace et pour créer ces changements de posture, qui peuvent être un préalable à d’autres changements lors de la formation.

  • Les représentations concrètes

Selon Dewey (in Morin, 1996), l’individu doit vivre des expériences concrètes pour découvrir et comprendre des connaissances acquises précédemment. Cet apprentissage passe par un processus dialectique combinant le concret (l’expérience) et l’abstrait (la théorie), la réflexion et l’action.

L’expérience donne à la théorie son élan vital et son énergie ; la théorie fournit une direction à l’expérience.
John Dewey

Kolb a fortement contribué à l’approche expérientielle. Il a proposé un cycle d’apprentissage prenant en compte les conditions nécessaires menant premièrement à la réalisation (1) d’une expérience concrète, ensuite (2) d’une observation réfléchie, puis (3) d’une conceptualisation abstraite (théories) et enfin (4) d’une expérimentation active (des précédentes théories), ce qui montre bien le caractère constructiviste de ce modèle (Kolb, 2005).

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On peut transposer dans ce cadre certains jeux, comme les défis collaboratifs, les simulations ou les escape games pédagogiques en formation comme étant l’expérience concrète, nécessairement suivie d’un débriefing permettant d’observer a posteriori les émotions vécues, et les notions-compétences mises en œuvre, la conceptualisation-théorisation de celles-ci, puis l’expérimentation active.

  • Les émotions

Le jeu est un vecteur d’émotions qui peuvent parfois être fortes  : joie, stress, peur, amusement, plaisir... Ces émotions constituent un très bon levier de mémorisation.

Les émotions vécues permettent de stimuler l’engagement de l’apprenant dans son apprentissage mais aussi la mémorisation, et notamment l’attention sélective et la mémoire à long terme.
Stanislas Dehaene

  • Les interactions entre pairs

Les jeux d’équipe sont très intéressants en formation. L’implication de chacun doit mener à la réussite du collectif. Cette dimension tient du constructivisme socioculturel. Selon Philippe Cohard, « les activités collectives s’insèrent dans une matrice sociale composée d’individus et d’artefacts. Elles permettent à l’individu de se rendre compte que le but de son activité contribue, avec plus ou moins de contradictions, au succès de l’activité collective ».

Sans nécessairement élaborer des grands jeux collectifs, les apprenants peuvent aussi être invités à jouer sur une même machine, côte à côte, pour stimuler les interactions  : questionnements, conseils, élaboration de stratégies...

  • La différenciation pédagogique

Le recours au jeu peut permettre de prendre en compte les différents profils d’apprenants, leurs prérequis. C’est notamment le cas avec les jeux numériques, à la manière des jeux vidéo, où chacun peut progresser à son rythme. Le formateur peut aussi disposer d’un panel de jeux déclinés en niveaux de difficulté, ou en thématiques, permettant de cibler le jeu adéquat pour chaque apprenant ou groupe d’apprenants.

Quand faire jouer et quels jeux en formation  ?

En début de formation pour briser la glace (icebreakers)  : le jeu va permettre à chacun de se décrisper, découvrir les autres, enclencher les discussions, la collaboration... Il peut aussi permettre d’amorcer la construction d’équipes qui travailleront ensemble lors de la formation.

Il existe de très nombreux petits jeux brise-glace, comme par exemple le défi spaghetti (construire en équipe la plus haute tour en spaghetti), ou encore le crayon collaboratif (un crayon est fiché dans une pièce reliée à autant de ficelles que de participants, qui doivent réaliser un dessin uniquement en tirant les ficelles).

L’escape game pédagogique est aussi un grand jeu souvent utilisé en début de formation : par essence hyper-collaboratif, c’est un outil idéal pour que les participants fassent connaissance rapidement, dans une situation de stress, et ainsi repèrent avec qui ils pourront faire équipe. Le scénario du jeu et les énigmes peuvent aussi permettre de faire découvrir des éléments de la formation.

Les jeux de plateau, jeux de carte, etc., peuvent être de bons supports pour un jeu de formation. Il peut s’agir de jeux du commerce détournés ou de créations spécifiques pour la formation. Leur format familier (et familial) permet une entrée rapide dans l’activité.

En cours de formation, le jeu peut par exemple être utilisé pour simuler une situation réelle ou fictive, ou faire manipuler un objet technique ou un logiciel.

  • Via un jeu de rôles. Bertille Patin écrit, concernant le jeu de rôles en formation d’adulte :

Le jeu est (...) une aire intermédiaire qui, située en dehors de l’individu et de la réalité professionnelle, aide à comprendre les expériences pour mieux les opérationnaliser en permettant de manipuler les phénomènes extérieurs que sont les situations vécues en équipe, dans les organisations de travail. (…) jouer la comédie, rentrer dans le jeu, montre qu’il s’agit bien d’un jeu, place étant entièrement laissée à la découverte, à l’inconnu, à l’imprévu. Or l’imprévisibilité des interactions amène le sujet à réagir à son insu, selon des schèmes de comportements et des représentations intériorisées. Révélatrice, elle favorise la conscientisation dans la phase d’exploitation par un effet de distanciation et de faire semblant.

  • Avec des jeux de simulation, des jeux vidéo sérieux (serious games) : ils permettront de manipuler le matériel dont l’usage est lié à l’objet de la formation (par exemple dans une formation aux premiers secours), ou d’en simuler l’usage grâce au jeu vidéo et aux simulations numériques.
  • Grâce à des défis de connaissances, des quiz pour s’assurer des apprentissages. Certaines applications permettent de lancer des quiz en live (Wooclap, QCMcam...), en présence ou à distance. On peut scénariser de tels défis avec certains outils m@gistère : nuage de mots, questionnaire...
  • Pour faire manipuler un objet technique, un logiciel : plutôt qu’une présentation exhaustive des fonctionnalités, un défi (en solo ou en équipe) permet de motiver les apprenants et de les placer en démarche de recherche par rapport à ces fonctionnalités. C’est le cas par exemple lors de la formation e-CAP1 Découvrir les enjeux de la e-formation : lors d’une classe virtuelle, les formés apprennent à se servir de plusieurs outils de Via par l’intermédiaire d’énigmes à résoudre pour deviner un plat, qu’ils devront ensuite dessiner dans Via pour le faire deviner aux autres participants.

Pour conclure la formation 
Il s’agit de proposer une situation finale dans laquelle sont recontextualisés des éléments découverts/vécus en formation. Ce moment peut aussi servir d’évaluation du contenu de la formation, et l’occasion pour le formateur de déterminer les points de son scénario de formation à améliorer. Cela peut prendre la forme d’un grand quiz à la “Questions pour un champion”, ou d’un grand jeu collaboratif (jeu d’évasion, jeu de piste...).

Une scénarisation nécessaire

Nicole Tremblay distingue trois temps principaux dans une séquence pédagogique, qu’elle soit ludique ou non : l’introduction, le déroulement et le débriefing de l’activité. Ces différentes phases doivent être pensées et articulées entre elles et avec le reste de la formation.

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L’introduction du jeu doit être engageante, dynamique, immersive. Les règles du jeu doivent être explicitées de manière claire et assez brève. Si besoin, des consignes de sécurité peuvent être fournies.

Pendant le déroulement du jeu, le formateur doit avant tout laisser jouer les participants. Il doit savoir se rendre disponible en cas de question sans être envahissant, savoir aider à bon escient pour débloquer une situation tout en ayant laissé suffisamment de temps aux joueurs pour réfléchir. Cette posture est un équilibre à savoir tenir qui s’apprend avec l’expérience.

Une fois la partie terminée, vient le moment du débriefing du jeu. Ce mot revêt une acception surtout pragmatique et centrée sur l’expérience vécue par les joueurs. En s’appuyant sur la littérature, notamment les travaux de Lederman et ceux de Sanchez et Plumettaz-Sieber, ce terme reflète bien deux points :

  • la nécessité de l’engagement des joueurs dans une phase réflexive, un retour méta-cognitif sur l’expérience de jeu vécue ;
  • l’importance d’aider les joueurs à projeter, imaginer les applications et implications de cette expérience.

On n’apprend pas en jouant, on apprend en réfléchissant sur son expérience lors du débriefing.
Éric Sanchez

Le débriefing est organisé en trois grands moments :

  • Un premier temps de retour sur l’expérience de jeu. Ce moment peut débuter par une discussion à bâtons rompus entre les participants, qui se déchargent ainsi de leurs émotions (positives ou négatives), qui va ensuite être plus cadrée par le formateur pour arriver progressivement à une dynamique collective de prise de parole et d’écoute.
  • Un second temps de recentrage de la réflexion des participants sur leur expérience individuelle et le sens qu’ils lui donnent. Il s’agit là d’analyser ensemble le déroulement du jeu, les contenus rencontrés, les compétences mises en œuvre, de comprendre aussi les objectifs du formateur dans une visée métacognitive.
  • Une dernière phase de conclusion du jeu, qui l’intègre de manière plus large à la formation et peut préparer la séquence suivante.

Julian Alvarez et Pascal Chaumette ont proposé en 2015 le modèle CEPAJe, un modèle d’évaluation d’un dispositif ludopédagogique, dans le but d’aider les enseignants et formateurs à identifier les différents jalons de l’activité ludopédagogique et les principales dimensions à prendre en compte.

Ce modèle met en regard cinq dimensions, nommées Contexte, Enseignant, Pédagogie, Apprenant et Jeu, dans la première colonne d’un tableau. La première ligne prend en compte les différentes étapes clés de l’activité : introduction, déroulement et débriefing. Deux autres critères sont ajoutés : les aspects liés à la culture du jeu et la compétence à jouer en tant que préalables au lancement de l’activité.

Ce modèle se veut adaptable. Il constitue une référence solide pour mettre en place une activité ludopédagogique, et l’évaluer a posteriori.

4 pièges à éviter

Pour ne pas tomber dans les écueils classiques, consultez l’infographie ci-dessous !

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Conclusion

Les points développés ici ne sont qu’un aperçu des possibilités du jeu en formation : un outil pédagogique puissant, avec des adultes comme avec des élèves, qui peut prendre différentes formes, se dérouler à différents moments de la formation selon les objectifs, et qui nécessite une scénarisation solide pour être pleinement efficient.

Pour aller plus loin

Bibliographie de l’article

  • Alvarez J., Chaumette P. « Présentation d’un modèle dédié à l’évaluation d’activités ludo-pédagogiques et retours d’expériences », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol.36 N°2 | 2017, mis en ligne le 30 juin 2017. DOI : https://doi.org/10.4000/apliut.5659
  • Alvarez J., Djaouti D. et Rampnoux O. (2016). Apprendre avec les serious games ? Réseau Canopé
  • Alvarez J. (2018). La ludopédagogie.
  • Kolb DA (1984). Experiential learning : experience as the source of learning and development. New Jersey : Prentice-Hall.
  • Lederman Gardner R. (2013) Introduction to debriefing, Elsevier : SciVerse Science Direct.
  • Patin B. (2005). Le jeu de rôles : pratique de formation pour un public d’adultes, Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale 2005/3 (Numéro 67-68),p. 163-178. DOI https://doi.org/10.3917/cips.067.0163
  • Sanchez E., Plumettaz-Sieber M. (2018). Teaching and Learning with Escape Games : From Debriefing to Institutionalization of knowledge, pour la conférence GALA de la Serious Games Society ayant eu lieu à Palerme (Italie) début décembre 2018

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